O TEXTO DE TERROR COMO INSTRUMENTO PARA O DESENVOLVIMENTO DO LETRAMENTO LITERÁRIO

 

O TEXTO DE TERROR COMO INSTRUMENTO PARA O DESENVOLVIMENTO DO LETRAMENTO LITERÁRIO COM O CONTO O GATO PRETO, DE EDGAR ALLAN POE

 

João Batista da Silva

Moisés Monteiro de Melo Neto

Wyllison Vítor Gonçalves Silva

 

 

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

 

O trabalho com a literatura na escola enfrenta desafios significativos em um cenário em que imperam práticas educacionais mais tecnicistas. Essas abordagens, geralmente focadas em preparar os estudantes para exames e vestibulares, muitas vezes relegam a leitura literária a um papel secundário. O resultado é um ambiente educacional que valoriza mais a memorização de conceitos e fórmulas do que propriamente o desenvolvimento do pensamento crítico ou do fomento à apreciação estética que a literatura é capaz de proporcionar.

 

            A literatura, enquanto instituição humana por sua natureza, consiste em uma espécie de “inutilidade fundamental” para a formação dos estudantes, pois se por um lado não entrega conhecimentos práticos, como os cálculos matemáticos, que auxiliam no trato com o dinheiro, por exemplo, por outro traz reflexões necessárias que despertam a criatividade e ampliam horizontes, permitindo uma visão mais profunda sobre o mundo e sobre si. Isso diz respeito, segundo o que defende Antônio Cândido, ao caráter humanizador do texto literário.

 

No entanto, em sistemas escolares nos quais o desempenho em avaliações externas é o objetivo principal, o texto literário muitas vezes é tratado como um mero pretexto para ensinar técnicas de interpretação ou para treinar competências específicas, como análise de estruturas textuais ou identificação de figuras de linguagem. Esse enfoque empobrece o contato com a obra e desmotiva os estudantes, que não conseguem enxergar a riqueza que a leitura pode oferecer.

 

            Diante desta perspectiva, faz-se necessário pensar em estratégias que valorizem mais o trabalho com a literatura e tenham como foco o letramento literário. Adotar a perspectiva do letramento literário, segundo Cosson (2014), é também refletir no texto como exercício de linguagem, que foge do senso comum e que toma formas diversas. Além disso, valoriza-se a leitura literária enquanto ato reflexivo, reflexão que começa antes mesmo da leitura em si e que valoriza as múltiplas percepções a respeito do texto, não restringindo a leitura a modelos cartesianos de qualquer natureza.

 

            Em relação à seleção dos textos, as narrativas de terror têm uma importância significativa nas aulas de língua portuguesa, pois estimulam a imaginação e promovem um engajamento nas leituras que são propostas, o que pode ajudar os estudantes a desenvolverem habilidades interpretativas, explorando temas como o medo, o mistério e o desconhecido.

 

            Desse modo, este trabalho apresenta um modelo de sequência básica experimental com o conto O Gato Preto, de Edgar Allan Poe, realizado em uma escola municipal no agreste de Pernambuco. Para tanto, busca-se trazer aqui reflexões acerca da relação entre letramento literário e a formação de leitores literários, de acordo com Cosson (2014), a importância do trabalho com a literatura fantástica na escola, segundo Todorov (1974), Roas (2014), Lovecraft (1978), dentre outros. Por fim, será apresentada a sequência metodologia desenvolvida e a discussão dos resultados.

 

 

1. O LETRAMENTO LITERÁRIO E A FORMAÇÃO DE LEITORES DE LITERATURA

 

O Conceito de letramento literário, conforme definido por Cosson (2006), diz respeito a um processo fundamental para a formação de leitores que compreendam e interajam com as diversas linguagens que os textos literários oferecem. Tal concepção vai além da simples habilidade de decodificar palavras, interpretar mensagens explícitas ou perseguir a “intenção do autor”, como se o desafio do leitor fosse única e exclusivamente entender o que quis dizer o escritor (busca vã). Ao contrário disso, as práticas de letramento literários envolvem a capacidade de compreender o texto em sua essência artística, cultural, linguística e subjetiva.

 

Para validar sua teoria, Cosson (2006) compara o exercício do letramento literário ao treinamento do corpo físico, pois assim como este último precisa ser exercitado constantemente para que não ceda ao sedentarismo e sofra com doenças provenientes desta condição, o "corpo linguagem" (capacidade artística e intelectual) do ser humano também precisa ser continuamente exercitado. A literatura, nesse contexto, pode ser entendida como um espaço único de experimentação, no qual os estudantes podem explorar narrativas que não se prendem às regras da objetividade. Essa liberdade linguística e criativa é essencial para estimular o pensamento crítico e a autonomia intelectual dos estudantes.

 

Assim, promover o letramento literário nas aulas de Língua Portuguesa é essencial para o desenvolvimento de um olhar crítico e sensível sobre o mundo, ao mesmo tempo em que exploram as múltiplas possibilidades da linguagem. Desse modo, entende-se a literatura como uma instituição humana (e humanizadora) capaz criar sentidos diversos a partir do exercício da linguagem.

 

Além de Cosson, outros estudiosos reforçam a importância dessa prática. Para Barthes (2007), a literatura é o meio que o escritor utiliza para romper com o “fascismo da língua”, processo no qual rompe-se com o pragmatismo das palavras, e, com isso, a literatura opera como uma espécie de jogo, em que o leitor é convidado a explorar as regras do texto, decifrar enigmas e construir interpretações únicas. E como todo jogo, ele não está a mercê de explicações cartesianas, apenas deve ser jogado.

 

Segundo Cosson (2006), o letramento literário requer um ensino que priorize a experiência do estudante com o texto, valorizando a interpretação, a subjetividade e o prazer da leitura. Ele sugere que a escola deve ir além da indicação de obras literárias e assumir o papel de mediadora no processo de formação de leitores, com estratégias que conectem os textos à realidade dos estudantes. Nesse caso, para o autor, o letramento literário é, antes de tudo, uma obrigação social, e defende que a prática literária deve ser cultivada como parte do desenvolvimento humano e cultural.

 

Esse processo não apenas estimula a criatividade, mas também amplia o repertório cultural dos discentes, permitindo-lhes compreender diferentes perspectivas e formas de expressão. Nesse sentido, o trabalho com textos literários nas escolas deve incentivar o diálogo entre o leitor e o texto, proporcionando experiências significativas e transformadoras.

 

Para tanto, Cosson (2006) defende a necessidade de uma abordagem didática planejada, que inclua a escolha criteriosa de obras, estratégias para motivar a leitura e a mediação ativa do professor. Essa mediação é essencial para orientar os estudantes na interpretação dos textos, ajudando-os a identificar características específicas de cada gênero e estilo. Por exemplo, compreender que a subjetividade e o uso artístico da linguagem em um poema diferem da narrativa de um conto de terror é um passo importante para reconhecer as nuances do discurso literário.

 

Visando desenvolver o letramento literário que, em outras palavras, significa o caminho de aquisição da Literatura como uma linguagem, Cosson (2016) apresenta dois tipos de sequências que propõem o trabalho de desenvolvimento planejado de apropriação dessa linguagem literária em sala de aula, uma sequência básica e outra expandida. Conforme escrito no livro Letramento Literário: Teoria e Prática (2016), a sequência básica dar-se por quatro etapas simples, a saber: motivação, introdução, leitura e interpretação. Por outro lado, a sequência expandida acresce à sequência básica duas etapas: contextualização e expansão. Essa etapa de expansão consiste em explorar as possíveis relações textuais da leitura realizada. Nesse momento, desenvolve-se um trabalho de análise e comparação, no qual o texto é articulado com outras produções, buscando estabelecer conexões intertextuais.

 

Portanto, fomentar o letramento literário nas aulas de Língua Portuguesa é um compromisso pedagógico indispensável. Ele não apenas aprimora a competência leitora, mas também forma cidadãos capazes de interpretar a complexidade do mundo à sua volta. Por meio de uma abordagem que valorize a interação com o texto literário, o papel mediador do professor e a contextualização cultural das obras, a escola contribui para a formação de leitores críticos, sensíveis e preparados para os desafios da sociedade contemporânea.

 

2. OS TEXTOS DE TERROR ENQUANTO FERRAMENTA PEDAGÓGICA

 

Os textos de terror possuem uma característica singular: a capacidade de evocar emoções intensas, como medo, ansiedade e suspense, por meio de elementos narrativos que transitam entre o real e o fantástico. Segundo Todorov (1970), o fantástico se estabelece como um momento de hesitação entre o natural e o sobrenatural. Essa incerteza é o cerne do gênero, pois desafia o leitor a questionar se os eventos narrados têm uma explicação racional ou se são fruto de forças sobrenaturais. No terror, o fantástico frequentemente problematiza a relação entre o real e o desconhecido, o que provoca no leitor sensações de estranheza e desconforto, mas, paradoxalmente, curiosidade.

 

 Roas (2014), por sua vez, amplia a perspectiva de Todorov ao enfatizar que o fantástico, além de sua dimensão narrativa, é também um fenômeno psicológico. Para o autor, o fantástico se manifesta na percepção do leitor, que enfrenta o confronto entre suas crenças e os eventos descritos na história. No texto de terror, essa dimensão psicológica é explorada por meio de atmosferas opressivas, personagens ambíguos e cenários que desafiam a lógica cotidiana.

 

Nesse sentido, o teórico enfatiza que as narrativas de terror criam uma ilusão de real para que, em dado momento, essa ilusão seja quebrada pelo sobrenatural. “Traído” pela ilusão criada, o leitor se surpreende e começa a refletir sobre a obra literária, além de refletir sobre o mundo objetivo.

            Essa característica, aliás, é o que desperta o interesse do leitor pelas literaturas fantásticas. De acordo com Roas (2014):

Por que essa história fantástica impressiona os leitores? Para além da habilidade do narrador em comunicar o escândalo (e o temor) do protagonista, para além da verossimilhança em que está mergulhado o conto todo, a inquietude que o leitor experimenta nasce da relação inevitável que estabelece entre a história narrada e seu próprio mundo, entre um fato ficcional e sua própria realidade. (p.110)

 

Em relação as suas temáticas, as narrativas de terror frequentemente abordam temas complexos como o conflito entre o bem e o mal, dilemas morais, e o medo do desconhecido, oferecendo aos leitores a chance de confrontar essas questões em um ambiente seguro e controlado. Nesse sentido, França e Sena (2020) destacam que o terror “sob controle” promove fascínio:

[...] quando é afastada de um perigo imediato ao indivíduo, ou seja, quando se torna parte de uma fruição estética, a sensação do medo age como um estimulante que resgata a mente de um estado de lassidão que seria perigoso justamente por estar próximo demais da inconsciência do sono, de um certo embotamento dos sentidos, de um enfraquecimento das nossas capacidades. Assim como a dor pode ter um elemento prazeroso quando está relacionada ao exercício físico, o medo pode ser fonte de prazer ao agitar nossa mente. Ele nos deixa perplexos, mas nos instiga. Sobretudo, o medo nos desafia. (p.6)

 

            Entretanto, a natureza do texto literário de terror não está associada apenas a contar histórias assustadoras, mas também ao seu caráter estético. Assim, cria-se uma “atmosfera” do medo, como, por exemplo, em A Queda da Casa de Usher, de Edgar Allan Poe. A obra, a partir da destreza da escrita do cânone mundial, cria no imaginário do leitor a percepção de espaço sombrio e úmido em que se passa uma história fantástica.

Nesse sentido, de acordo com Lovecraft (1987), o verdadeiro horror literário deve evocar um senso de medo profundo e existencial, que transcende o medo do físico ou do desconhecido imediato. Para ele, a estética do horror se baseia na criação de uma atmosfera que sugere a presença de forças ou realidades que estão além da compreensão humana, o que ele descreve como "terror cósmico". Essa abordagem enfatiza a pequenez do ser humano diante das coisas incompreensíveis, típico questionamento shakespeariano: “Há mais coisa entre o céu e a terra, Horácio, do que sonha nossa vã filosofia” (Shakespeare, 2001, p. 28).

 

Dada a grandiosidade estética, os textos de terror vão ao encontro do conceito de sublime, de Immanuel Kant. De acordo com Kant (2012) o sublime é descrito como algo que evoca um sentimento de admiração misturado com temor ou reverência. O sublime está ligado a experiências que envolvem grandeza, vastidão ou poder, como tempestades, montanhas imponentes ou o vasto oceano. Esse sentimento é mais intenso e até arrebatador, pois desafia nossa capacidade de compreensão e nos confronta com algo que parece estar além da nossa capacidade de controle ou entendimento. Para Kant, o sublime, embora inicialmente desconcertante, também eleva o espírito humano ao sugerir que há algo maior e mais poderoso que transcende a experiência cotidiana.

 

Diante do que foi apresentado anteriormente, pode-se dizer que a literatura de terror desempenha um papel crucial no estímulo à leitura literária nas escolas e, consequentemente, ao letramento literário, pois o seu caráter provocador e instigante apresenta ao leitor desafios de explorar narrativas que incitam a sua percepção e visão de mundo. A leitura crítica e a apreciação da linguagem mística evocada pelo terror, solidificadas no processo de letramento literário, tornam-se ferramentas potentes, capazes de engajar os estudantes na direção da ampliação das suas habilidades literárias, proporcionando uma formação leitora mais rica e significativa.

 

3. PERCURSO METODOLÓGICO

 

Se para alcançar o letramento literário é necessário que os alunos absorvam a linguagem literária para si, então é imprescindível que antes de colocar os alunos em contato direto com a obra, seja primeiramente desenvolvido um trabalho de ativação do interesse da classe, que pode passar pela contextualização da obra que será introduzida, pela vida do autor e em que contexto se desenvolveu o processo de escrita da obra, assim como levantar questionamentos sobre determinado tema ou conteúdo com o qual a obra dialoga. Despertar esse interesse inicial significa gerar uma quantidade de curiosidade. É importante, para que se alcance a etapa de motivação da sequência básica de Cosson (2016), que o aluno se sinta provocado a conhecer aquilo que o texto literário oferece.

No letramento literário, o objetivo principal esperado é que o estudante se relacione com as obras, compreendendo-as e ressignificando-as de acordo com a sua visão de mundo, incorporando-as em seu inventário cultural, como prática social. Essa ação torna-se impraticável se o envolvimento do estudante com a obra não tem um vértice de ligação com o interesse pessoal que o motiva a descobri-la. O motivo pelo qual o fenômeno de letramento literário passa pelo campo da prática social é principalmente pela razão de que tudo o que fazemos como sociedade, passa pelo caminho da escrita. Nesse sentido, para discutirmos letramento literário, torna-se importante que resgatemos o conceito de letramento, para que possamos, assim, aprofundar esse conceito no âmbito literário.

 

De acordo com Soares (1998), letramento é a tradução da palavra inglesa literacy. Os dicionários ingleses traduzem literacy como “the condition of being literate”, ou seja, a condição de ser literate, “letrado”, versado em literatura e língua.

 

Literate é, pois, o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita, e literacy designa o estado ou condição daquele que é literate, daquele que não só sabe ler e escrever, mas também faz uso competente e frequente da leitura e da escrita. (Soares, 1998, p.36)

           

            Assim, se o letramento literário é um desdobramento do conceito de letramento, estamos falando de um fenômeno que integra os âmbitos culturais e sociais de um grupo. Essa dinâmica de internalização das obras e práticas literárias como práticas também sociais, transforma a condição da obra literária — quando posta em prática e em assimilação — em uma factual extensão das próprias vivências, e daqui surge a sua importância no contexto educacional, principalmente num país com altos índices de analfabetismo funcional.

 

3.1 SEQUÊNCIA BÁSICA COM O CONTO O GATO PRETO, DE EDGAR ALLAN POE

 

            Como forma de promoção do letramento literário, é possível afirmar que os textos de terror podem ser ferramentas impressionantes dentro da sala de aula. No caso deste conto específico, alguns elementos ajudam a ampliar as características já naturalmente proveitosas do gênero. Apresentamos neste trabalho a proposta de tomada do conceito de Sequência Básica, desenvolvido por Cosson (2016), — as quatro etapas “motivação, introdução, leitura e interpretação”, adaptadas para o conto O Gato Preto, de Edgar Allan Poe. A primeira etapa, correspondente à motivação que precede a introdução do estudante à obra, pode ser muito bem aproveitada explorando o fato de que gatos, há muito tempo, já são associados com atividades sobrenaturais e elementos místicos. Como forma de motivar o estudante, questionamentos sobre a opinião desse a respeito da associação do animal com coisas sobrenaturais são bem vindos, é uma boa forma de despertar o interesse.

 

Além disso, aproveitar-se dos ganchos literários — orações elaboradas para despertar a curiosidade e o interesse do leitor — apresenta-se como uma excelente estratégia de motivação. No início do conto, o narrador se refere à uma narrativa caseira e misteriosa. O fato de o conto se relacionar com a figura de um animal doméstico é uma forma de provocar questionamentos: “vocês já viram algo de estranho em casa?”, “já pensaram por que é que os gatos às vezes olham para direções em que aparentemente não há nada, dentro de casa?”. Abaixo, trecho do parágrafo inicial do conto, indicado para ser usado como forma de motivar e despertar a curiosidade e o interesse da classe.

 

Para a narrativa mais selvagem, porém mais caseira, que estou prestes a escrever, não espero nem peço que acreditem em mim. Louco, na verdade, seria eu se a esperasse, em um caso em que meus próprios sentidos rejeitam suas próprias evidências. (Poe, 2024, p.1)

 

            Seguindo com o percurso da sequência básica, o próximo passo é o de introdução da obra a ser estudada. Nesta fase, é interessante contextualizar o autor e a obra, a época de sua publicação e a temática que envolve a narrativa. Essa é uma etapa importante do processo de sequência básica, porque o desenvolvimento da interação aluno – obra, assim como o aproveitamento, produto dessa interação, depende de um bom contato inicial, introdutório. Esse desenvolvimento dos aspectos biográficos ajudam o estudante a se familiarizar com a obra, mas é necessário que não se gaste demasiado tempo com ela. Conforme explica Cosson (2016), o aprofundamento desses aspectos biográficos é responsabilidade das atividades do pesquisador, não sendo necessário que o estudante se atenha exacerbadamente sobre ela. Nessa etapa de introdução, também é bem-vinda a leitura dos elementos paratextuais da obra: capa, contracapa, orelhas e design. A leitura comentada do prefácio também é uma atividade que pode ser desenvolvida nesta etapa, trazendo o aluno para dentro das questões com as quais ele irá se encontrar na etapa seguinte, a leitura.

            Esta etapa, segundo Cosson (2016), deve ser uma leitura livre, ou seja, não vigiada pelo professor. É importante que a primeira leitura seja uma leitura silenciosa da obra e, por isso, é imperioso que as etapas anteriores tenham sido bem elaboradas, para que tornem esse momento de introspecção literária o mais proveitoso possível. Dando sequência aos trabalhos, é o momento de realização da leitura oral, falada claramente e acompanhada de forma dinâmica. Nesse momento, aquilo que o estudante leu silenciosamente e não foi capaz de absorver ou compreender, pode ser facilmente elucidado pelo simples ato da leitura guiada do professor.

 

            No caso do conto O Gato Preto, a estética psicológica, a aproximação do sobrenatural e a morte estruturam-se em construções sintáticas que, por vezes, podem dificultar o entendimento do estudante que ainda não está habituado com esse tipo de linguagem:

 

Talvez, no futuro, seja possível encontrar algum intelecto que reduza meu fantasma ao lugar comum — algum intelecto mais calmo, mais lógico e muito menos excitável do que o meu, que perceberá, nas circunstâncias que detalho com espanto, nada mais do que uma sucessão comum de causas e efeitos muito naturais. (Poe, 2024, p.1)

 

            Para a última etapa, a de interpretação, o levantamento de questionamentos e respostas dos estudantes devem protagonizar o momento. Perguntas relacionadas ao narrador, as suas inclinações e como ele desempenha a sua função na obra; como a presença do gato preto constrói um clima misterioso; a questão da culpa e da violência, o alcoolismo. Esta é uma fase de construção de relações de sentido, entre o narrador e o gato; o narrador e a esposa; o narrador e o álcool, o remorso, a loucura.

Aproveitar bem estas questões é um primeiro passo em direção à assimilação da linguagem gótica. Ou seja, trabalha-se o desenvolvimento do letramento literário de forma simultânea ao estudo das escolas literárias, nesse caso o romantismo, o gótico.

 

            Nessa fase final da sequência básica, o momento é propício para avaliar como a classe recebeu o conto e, mais ainda, como ela se relacionou com ele. Ou seja, buscar compreender de que forma foi possível se apropriar da linguagem da obra, e entender como é possível transformar essa apropriação em práticas sociais, concretizando o processo de letramento literário. A etapa de interpretação não deve se limitar somente à simples compreensão da narrativa, mas buscar envolver os alunos em processos de ressignificação, incentivando-os a perceber como o texto literário pode influenciar suas visões de mundo e suas práticas sociais. Por meio de debates, produções textuais, dramatizações ou outras atividades interpretativas, a turma é levada a se engajar ativamente com o texto, utilizando a literatura como ferramenta para questionar, aprender e agir no espaço social em que estão inseridos. Além disso, esta fase também contribui para o desenvolvimento do pensamento crítico, uma vez que propicia o espaço para debates e explanações de interpretações individuais, ampliando repertório cultural e literário. Desse modo, a interpretação não apenas encerra a sequência básica, mas também inaugura novos horizontes para o leitor, concretizando o objetivo do letramento literário: formar leitores capazes de se relacionarem profundamente com a literatura e de utilizá-la como um meio para compreender e transformar a realidade.

           

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

            Como forma de promoção do letramento literário, pode-se afirmar que os textos de terror, em especial O Gato Preto, de Edgar Allan Poe, são ferramentas pedagógicas valiosas para o ensino de literatura. Este trabalho buscou demonstrar como a adaptação da Sequência Básica proposta por Cosson (2016) para esse conto pode ser uma ferramenta eficaz de desenvolvimento de letramento literário. No decorrer das quatro etapas que compõem o percurso metodológico da sequência básica, a exploração dos sentimentos de culpa e remorso, alinhados à estética psicológica que permeia a narrativa, veiculam a possibilidade de desenvolvimento do pensamento crítico e da apropriação da linguagem literária, efetivando o processo de letramento literário. O gênero terror, com sua capacidade de evocar emoções intensas e provocar reflexões sobre temas universais como culpa, violência e alcoolismo, conecta os leitores de maneira profunda com o texto. Assim, a apropriação da linguagem literária ultrapassa a esfera educacional, influenciando a maneira como os estudantes percebem e interagem com o mundo ao seu redor.

 

BIBLIOGRAFIA

 

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2ª. ed. São Paulo: Contexto, 2016

POE, Edgar Allan. O Gato Preto. São Paulo: Sampi Books, 2024.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.